Technology Rain Journal ISSN: 2953-464X  
Vol. 5 Núm. 2 (Julio – Diciembre 2026),e145.  
Artículo de Investigación Original  
Competencia digital y desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes  
de formación inicial docente: evidencia empírica desde un contexto  
intercultural bilingüe peruano  
Digital Competence and the Development of Mathematical Competencies in Initial  
Teacher Education Students: Empirical Evidence from a Peruvian Intercultural  
Bilingual Context  
Edwin Edgar Mestas Yucra 1[0000-0002-6000-1094], María Bobadilla Quispe 2[0000-0002-4955-080X], Mario  
Milton Quisocala Lipa 3[0000-0001-8810-7109], Ivan Grover Sanchez Mamani 4[0000-0002-4307-7820], Howard  
Rivera Huacasi 5[0009-0004-5966-2823]  
1-5 Universidad Nacional del Altiplano – Perú.  
edwin.mestas@unap.edu.pe, mariabobadilla@unap.edu.pe, marioquisocala@unap.edu.pe, ivansanchez@unap.edu.pe,  
howardrivera@unap.edu.pe  
CITA EN APA:  
Resumen. La transformación digital de los procesos educativos ha  
incrementado la necesidad de fortalecer simultáneamente las competencias  
Mestas Yucra , E. E., Bobadilla  
digitales y matemáticas durante la formación inicial docente. Sin embargo,  
Quispe , M., Quisocala Lipa , M. M.,  
existe escasa evidencia empírica sobre esta relación en contextos interculturales  
Sanchez Mamani , I. G., & Rivera  
bilingües de educación superior pedagógica. El objetivo de este estudio fue  
Huacasi , H. (2026). Competencia  
determinar la relación entre la competencia digital y el desarrollo de  
competencias matemáticas en estudiantes del Instituto de Educación Superior  
Pedagógico Público Juli, Perú. Se desarrolló una investigación de enfoque  
cuantitativo, diseño no experimental, correlacional y de corte transversal. La  
muestra estuvo conformada por 96 estudiantes seleccionados mediante muestreo  
probabilístico a partir de una población de 256 estudiantes. La información se  
recolectó mediante cuestionarios validados por juicio de expertos (V de Aiken  
= 1,00) y con adecuados niveles de confiabilidad (α = 0,941 y α = 0,840). Debido  
a la ausencia de normalidad en los datos, se utilizó el coeficiente Rho de  
Spearman para la contrastación de hipótesis. Los resultados evidenciaron una  
correlación positiva y estadísticamente significativa entre la competencia digital  
y el desarrollo de competencias matemáticas (Rho = 0,703; p < 0,001).  
Asimismo, se identificaron correlaciones significativas con las dimensiones  
comunicación matemática (Rho = 0,669), resolución de problemas (Rho =  
0,601) y razonamiento y demostración (Rho = 0,548). Se concluye que mayores  
niveles de competencia digital se asocian con un mejor desarrollo de las  
competencias matemáticas. Estos hallazgos aportan evidencia empírica para el  
diseño de estrategias curriculares orientadas al fortalecimiento integrado de  
competencias digitales y matemáticas en programas de formación inicial  
docente en contextos interculturales bilingües.  
digital y desarrollo de competencias  
matemáticas en estudiantes de  
formación inicial docente: evidencia  
empírica desde un contexto  
intercultural bilingüe peruano.  
Technology Rain Journal, 5(2).  
https://doi.org/10.55204/trj.v5i2.e145  
Recibido: 15 de febrero-2026  
Aceptado: 12 de mayo-2026  
Publicado: 26 de junio-2026  
Technology Rain Journal  
ISSN: 2953-464X  
Palabras Clave: competencia digital; competencias matemáticas; formación  
inicial docente; educación intercultural bilingüe; educación superior  
pedagógica.  
Abstract: The digital transformation of educational processes has  
increased the need to simultaneously strengthen digital and  
mathematical competencies in initial teacher education. However,  
empirical evidence on this relationship remains limited in intercultural  
bilingual higher education contexts. The aim of this study was to  
determine the relationship between digital competence and the  
development of mathematical competencies among students of the Juli  
Public Pedagogical Higher Education Institute, Peru. A quantitative,  
non-experimental, cross-sectional correlational design was employed.  
The sample consisted of 96 students selected through probabilistic  
sampling from a population of 256 students. Data were collected using  
expert-validated questionnaires (Aiken’s V = 1.00) with adequate  
reliability levels (α = 0.941 and α = 0.840). Since the data did not follow  
Los contenidos de este artículo están  
bajo una licencia de Creative  
Commons  
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4.0  
International (CC BY 4.0 )  
Los autores conservan los derechos  
morales y patrimoniales de sus obras.  
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2
a normal distribution, Spearman’s rho coefficient was used for  
hypothesis testing. The results revealed a positive and statistically  
significant relationship between digital competence and the  
development of mathematical competencies (rho = 0.703; p < 0.001).  
Significant correlations were also identified with the dimensions of  
mathematical communication (rho = 0.669), problem solving (rho =  
0.601), and reasoning and proof (rho = 0.548). It is concluded that higher  
levels of digital competence are associated with better development of  
mathematical competencies. These findings provide empirical evidence  
to support curricular strategies aimed at the integrated strengthening of  
digital and mathematical competencies in initial teacher education  
programs within intercultural bilingual contexts.  
Keywords: digital competence; mathematical competencies; initial  
teacher education; intercultural bilingual education; pedagogical higher  
education.  
1. INTRODUCCIÓN  
El avance acelerado de las tecnologías digitales y entornos virtuales han  
transformado por completo los procesos de enseñanza y aprendizaje, exigiendo que los  
docentes incorporen herramientas digitales en la didáctica de la matemática de manera  
pertinente, crítica y pedagógica (A. Rodríguez, 2021; UNESCO, 2024). En este escenario,  
los estudiantes de los Institutos de Educación Superior Pedagógica representan una  
población de especial atención, dado que su formación profesional determinará, en gran  
medida, la calidad de la educación matemática que recibirán los estudiantes de educación  
básica.  
Al respecto, (Perilla, 2018) sostiene que fortalecer las competencias digitales durante  
la formación inicial docente es condición necesaria para responder a las demandas, retos, y  
perspectivas de la educación en el siglo XXI (Mera et al., 2025). En el contexto peruano, el  
Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente establece que las  
competencias matemáticas y digitales deben desarrollarse de manera articulada como parte  
de los programas de formación docente (MINEDU, 2019).  
En el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juli (IESPP Juli), la  
competencia digital y la competencia matemática forman parte del plan de estudios de los  
programas de Educación Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Intercultural  
Bilingüe. En consonancia con ello, la R.D. N.° 0592-2010-ED establece como requisito de  
titulación aprobar las pruebas de suficiencia académica en TIC y Matemáticas con nota  
mínima de catorce (14). No obstante, los resultados del año 2021 revelan un comportamiento  
desigual entre semestres y programas: en Educación Inicial IB, los promedios del primer  
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semestre fueron de 14,5 en Matemática y 14,4 en TIC, mientras que en el segundo semestre  
descendieron a 12,1 y 11,0, respectivamente, cifras por debajo del umbral mínimo requerido.  
En Educación Primaria IB, los promedios del primer semestre alcanzaron 15,3 en  
Matemática y 15,1 en TIC, aunque con variaciones entre periodos. Estos resultados  
evidencian una problemática formativa en la preparación de los futuros docentes que no  
puede atribuirse a factores aislados, sino que se relaciona con las brechas estructurales  
detectadas en la formación inicial, particularmente con la falta de articulación entre la teoría,  
la práctica y el uso pedagógico de las tecnologías digitales.  
La importancia de estudiar esta problemática radica en que la formación inicial  
docente debe responder a los desafíos de la educación del siglo XXI (Mera et al., 2025),  
caracterizada por una creciente mediación tecnológica de los procesos de enseñanza y  
aprendizaje. En ese sentido, la competencia digital ha sido reconocida como una capacidad  
clave que permite a los docentes integrar tecnologías de manera pedagógica, crítica y  
efectiva (Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022). En el caso específico de la educación  
matemática, las tecnologías digitales ofrecen posibilidades para representar conceptos,  
explorar procedimientos, analizar datos y comunicar razonamientos; sin embargo, su  
integración efectiva en el aula depende, en gran medida, de la preparación pedagógica del  
docente (Drijvers & Sinclair, 2023).  
A ello se suma que numerosas actividades académicas y profesionales demandan el  
uso de conceptos cuantitativos, probabilísticos y estadísticos, por lo que el desarrollo de  
competencias digitales puede contribuir directamente al aprendizaje matemático y al  
crecimiento personal, social y profesional del estudiante (Delgado, 2018; Íñiguez Porras,  
2015). En consecuencia, analizar la relación entre ambas variables en el contexto de la  
formación inicial docente resulta estratégico para generar evidencia que oriente decisiones  
curriculares e institucionales.  
Los esfuerzos realizados desde el campo de la educación matemática, las  
competencias matemáticas han sido definidas como capacidades fundamentales que  
permiten aplicar conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones de la vida real  
(ANEP, 2022; Dilling et al., 2024). Gómez (2019) y Córdova y Oliveros (2018) sostienen  
que estas competencias habilitan al estudiante para comprender y aplicar conceptos  
matemáticos en distintos contextos, en tanto que Vivas-garcía (2017) las concibe como  
destrezas y actitudes orientadas al razonamiento argumentado. En el marco normativo  
peruano, el MINEDU (2012) establece los campos temáticos para su desarrollo, y el  
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MINEDU (2019) las articula con los desempeños específicos de los cursos de resolución de  
problemas matemáticos I y II. El anexo 1 de la R.D. N.° 0592-2010-ED define tres  
dimensiones evaluables: resolución de problemas, comunicación matemática, y  
razonamiento y demostración. La primera implica que el estudiante razone a partir de sus  
esquemas mentales y establezca conexiones entre la matemática, otras disciplinas y la vida  
cotidiana (Manfreda & Hodnik, 2021), siendo que quienes presentan dificultades para  
establecer dichas conexiones tienden a obtener menores logros en la resolución de problemas  
(Octavina et al., 2020; Weigand et al., 2024).  
La comunicación matemática, por su parte, permite construir significados, expresar  
procedimientos y explicar ideas de forma verbal o escrita (Calderon, 2022; Wardono et al.,  
2020). El razonamiento y la demostración, en tanto, involucra procesos de deducción,  
inducción, comparación analítica, generalización y justificación (Alfaro-Carvajal et al.,  
2019), los cuales se fortalecen mediante actividades sustentadas en la lógica y la  
argumentación matemática (Villogas, 2020).  
Ante este panorama, diversos autores coinciden en que las pedagogías y  
metodologías deben adaptarse a las nuevas realidades educativas, incorporando las TIC y  
desarrollando métodos didácticos que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje  
de la matemática (Feliciano & Cuevas, 2021; Ipushima et al., 2022; Ramón & Vílchez,  
2021), pues preparar al futuro docente para transformar la escuela exige el fortalecimiento  
simultáneo de las competencias matemáticas y digitales (Anleu, 2020).  
Desde el campo de la competencia digital, autores como Rodríguez-García et al.  
(2019) la definen como la capacidad de utilizar recursos y herramientas digitales de manera  
adecuada, crítica y sustentada en la alfabetización digital. El Instituto Nacional de  
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017) precisa que los  
docentes por ende los estudiantes de la Formación Inicial Docente (FID) deben estar en  
condiciones de aprovechar las tecnologías digitales en su desempeño académico y  
profesional, lo que implica repensar el rol del docente como mediador entre el aprendizaje  
y la tecnología.  
El MINEDU (2012) vincula esta competencia con tendencias sociales vigentes,  
como la aceleración de la producción del conocimiento y la emergencia de nuevas formas  
de empleo (Levano-Francia et al., 2019). En cuanto a su estructura, el Marco Común de  
Competencia Digital Docente distingue cinco áreas: información y alfabetización  
informacional, comunicación y colaboración digital, creación de contenido digital,  
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seguridad y uso responsable, y resolución de problemas digitales (Cabero et al., 2022);  
perspectiva que subraya que desarrollar la competencia digital no se limita al uso del  
hardware, sino que comprende la aplicación pedagógica del software y de los recursos  
digitales disponibles (A. Rodríguez, 2021).  
En cuanto a la relación entre ambas variables, la literatura especializada señala que  
el nivel de competencia digital incide en la preparación para enseñar en entornos virtuales y  
remotos (Nieto et al., 2022), y que para mejorar la calidad de la enseñanza de la matemática  
en espacios educativos personalizados se requiere el dominio de herramientas digitales  
(Soboleva et al., 2021), las cuales adquieren mayor valor pedagógico cuando se articulan  
con situaciones reales y contextos cotidianos de los estudiantes (Weinhandl et al., 2021).  
Basilotta-Gómez-Pablos et al. (2022), en una revisión sistemática de la literatura indexada  
en WoS y Scopus, identificaron que las competencias digitales docentes en educación  
superior constituyen una línea de investigación consolidada, aunque con escasa evidencia  
empírica en el ámbito de la formación inicial docente.  
En el contexto latinoamericano, Cabero et al. (2022) evidenciaron que el nivel de  
competencia digital percibido por docentes universitarios es predominantemente intermedio,  
con diferencias significativas según variables institucionales y de género, lo que pone de  
manifiesto la necesidad de establecer planes de formación específicos en esta área. No  
obstante, perdura una brecha en la literatura respecto a estudios correlacionales empíricos  
desarrollados en institutos pedagógicos públicos ubicados en contextos regionales,  
interculturales y bilingües, como es el caso del IESPP Juli en la región Puno.  
La motivación de la investigación surgió de la necesidad de comprender si la  
competencia digital se relaciona con los niveles de desarrollo de competencias matemáticas  
en estudiantes de formación inicial docente. Esta preocupación se respalda en los desafíos  
actuales de la educación superior pedagógica en el siglo XXI, donde los futuros docentes  
deberán integrar recursos digitales en la enseñanza de la matemática, diseñar experiencias  
de aprendizaje mediadas por tecnologías y responder a las demandas de una educación cada  
vez más digitalizada.  
Asimismo, los resultados identificados en las pruebas de suficiencia académica del  
IESPP Juli evidencian la necesidad de analizar factores que puedan contribuir al  
fortalecimiento de las competencias matemáticas durante la formación profesional docente  
en un contexto intercultural bilingüe aymara-castellano.  
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El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre la competencia digital  
y el desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de formación inicial docente del  
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juli, Perú. De manera específica, se  
analizó la relación entre la competencia digital y las dimensiones resolución de problemas,  
comunicación matemática, y razonamiento y demostración. El estudio aporta evidencia  
empírica correlacional para institutos pedagógicos públicos en contextos interculturales  
bilingües de la región, contribuyendo a cerrar la brecha identificada en la literatura.  
La presente investigación desarrolló un análisis correlacional entre la competencia  
digital y el desarrollo de competencias matemáticas mediante instrumentos validados y  
análisis estadístico basado en el coeficiente Rho de Spearman. El estudio aporta evidencia  
empírica relevante para la formación inicial docente en contextos interculturales bilingües,  
contribuyendo al diseño de estrategias institucionales orientadas al fortalecimiento  
simultáneo de competencias digitales y matemáticas.  
El artículo se organiza en cuatro secciones. La primera presenta la introducción,  
donde se contextualiza el problema, se expone el sustento teórico, la brecha científica y el  
aporte del estudio. La segunda describe la metodología empleada, considerando el enfoque,  
diseño, población, muestra, instrumentos y análisis estadístico. La tercera presenta los  
resultados descriptivos e inferenciales. Finalmente, la cuarta desarrolla la discusión y las  
conclusiones del estudio.  
2. METODOLOGÍA O MATERIALES Y MÉTODOS  
Ámbito o Lugar de Estudio  
El estudio se desarrolló en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público  
Juli del distrito de Juli, Provincia Chucuito y Departamento de Puno; ubicado en la Av. el  
Puerto 149, Juli 21530, geográficamente, está ubicada a orillas del lago Titicaca, el lago  
navegable más alto del mundo. Considerándose, así como unidad de estudio a los estudiantes  
del programa profesional de Educación Inicial IB y Educación Primaria IB como la  
población, que son 256 estudiantes.  
Descripción de Métodos  
La investigación realizada corresponde al enfoque cuantitativo de tipo no  
experimental con diseño correlacional. Para determinar la relación de la competencia digital  
y el desarrollo de las competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli, se desarrolló  
durante el semestre 2022-II considerando a una muestra de 96 estudiantes de los programas  
profesionales de Educación Inicial IB y Educación Primaria IB.  
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Diseño de muestreo  
El tamaño de la muestra probabilística se determina aplicando el muestreo aleatorio  
simple con la siguiente fórmula:  
푁푍2푃푄  
푛 =  
2
2
(
)
푁 − 1 ⅇ + 푍 푃푄  
Donde:  
푍
푒
: Nivel de confianza al 95% = 1.96  
: Nivel de error 5% = 0,05  
푃
푄
푁
: Probabilidad de éxito: 50% = 0,50  
: Probabilidad de fracaso 50% = 0,50  
: Población = 256  
Sustituyendo se tiene:  
(
)2(  
)
(256) 1.96  
0.5)(0.5  
푛 =  
= 153.86  
2
(
)
(
)2(  
+ 1.96  
)
0.5)(0.5  
(256 − 1) 0.05  
Según Pacori-Paricahua y Pacori-Paricahua, (2019), para que la muestra sea  
representativa a partir de un subconjunto relativamente pequeño propio de sus elementos, se  
determinó que el tamaño de la muestra necesita un ajuste, en tanto cumpliendo la condición  
n0/N >10% donde n0/N = 153.86/256 = 0.60 = 60% se hace uso del ajuste porque 60% es  
mayor a 10%.  
푛0  
푛0  
153.86  
153.86  
푛 =  
=
= 96.10 ≈ 96  
1 +  
1 +  
푁
256  
Obteniéndose una muestra de 96 estudiantes del Instituto Superior Pedagógico de  
Juli.  
Descripción detallada de materiales e instrumentos utilizados  
Hernández y Mendoza (2018) nos sugieren la encuesta, como técnica, se considera  
adecuada para obtener datos subjetivos sobre un problema específico, especialmente para  
conocer opiniones o puntos de vista de las personas al respecto; y el cuestionario propuesto,  
por otro lado, consiste en un conjunto de preguntas congruentes con el planteamiento del  
problema e hipótesis, donde se incluyen preguntas cerradas estructuradas con escala Likert  
para la competencia digital, y preguntas cerradas con estructuras dicotómicas para las  
competencias matemáticas, todo con el fin de alcanzar los objetivos de la investigación.  
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8
Para validar el cuestionario de la investigación se utilizó el coeficiente de V de  
Aiken, este es un coeficiente que permite cuantificar según la lista de cotejos aplicada (10  
items) informa sobre el cumplimiento de los criterios a partir de las valoraciones de 3 jueces;  
el coeficiente resultante puede tener valores entre 0 y 1; teniendo en cuando el valor  
(coeficiente) se acerque a 1, entonces tendrá una mayor validez.  
Tabla 1. V de Aiken de los ítems del cuestionario de Competencia Digital  
JUECES EXPERTOS  
ITEMS  
juez 1  
juez 2  
juez 3  
V - AIKEN  
1.00  
ítem 1  
ítem 2  
ítem 3  
ítem 4  
ítem 5  
ítem 6  
ítem 7  
ítem 8  
ítem 9  
ítem 10  
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1.00  
1.00  
1.00  
1.00  
1.00  
1.00  
1.00  
1.00  
1.00  
COEFICIENTE V DE AIKEN  
1.00  
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS  
En tanto en la tabla 1 se observa que el coeficiente V de Aiken total es 1,00, este  
valor indica que el instrumento es válido para recabar información respecto a la competencia  
digital de los estudiantes. Los instrumentos fueron evaluados por tres expertos con grado de  
doctor y experiencia superior a diez años en investigación educativa y evaluación por  
competencias.  
Tabla 2. V de Aiken de los ítems del cuestionario de desarrollo de competencias matemáticas  
JUECES EXPERTOS  
ITEMS  
juez 1  
juez 2  
juez 3  
V – AIKEN  
1,00  
ítem 1  
ítem 2  
ítem 3  
ítem 4  
ítem 5  
ítem 6  
ítem 7  
ítem 8  
ítem 9  
ítem 10  
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,00  
1,00  
1,00  
1,00  
1,00  
1,00  
1,00  
1,00  
1,00  
COEFICIENTE V DE AIKEN  
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS  
1,00  
En tanto en la tabla 2 se observa que el coeficiente V de Aiken total es 1,00, este  
valor indica que el instrumento es válido para recabar información respecto al desarrollo de  
competencias matemáticas de los estudiantes.  
Respecto a la confiabilidad, se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach para medir  
la consistencia de los resultados de los instrumentos, dado que el cuestionario de  
competencias digitales (40 items) emplea escalas tipo Likert y el cuestionario de  
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competencias matemáticas (20 items) usa medidas dicotómicas, considerando que el  
coeficiente Alfa generaliza las fórmulas KR-20 y KR-21 de consistencia interna (Quero,  
2010), los cuales definen los niveles de precisión del instrumento de acuerdo a:  
Tabla 3. Fiabilidad del cuestionario de competencia digital mediante Alfa de Cronbach  
Alfa de Cronbach  
Competencia DigitalN de elementos  
,941  
40  
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS  
Por lo tanto, en la tabla 3, el alfa de Cronbach para el instrumento de competencias  
digitales es de 0,941, el que oscila en el rango de 0,72 a 0,99; es decir que tiene una excelente  
confiabilidad.  
Tabla 4. Fiabilidad del cuestionario de competencias matemáticas mediante Alfa de Cronbach  
Alfa de Cronbach  
competencias matemáticasN de elementos  
,840  
20  
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS  
Por ende, en la tabla 4, el alfa de Cronbach para el instrumento de desarrollo de  
competencias matemáticas es de 0,840, el que oscila en el rango de 0,72 a 0,99; es decir que  
tiene una excelente confiabilidad.  
Variables  
Para determinar la relación entre la competencia digital y el desarrollo de  
competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli, se analizaron las dimensiones e  
indicadores de cada variable. En el caso de la Competencia Digital, se consideraron aspectos  
como la información y alfabetización informacional, abarcando desde la navegación y  
evaluación de contenido digital hasta la seguridad y uso responsable. Asimismo, se evaluó  
la comunicación y colaboración digital, la creación de contenido digital, y la resolución de  
problemas digitales. En cuanto al Desarrollo de las Competencias Matemáticas, se  
examinaron la resolución de problemas, la comunicación matemática, y el razonamiento y  
demostración, incluyendo la construcción de modelos matemáticos, el uso de diferentes  
estrategias para resolver problemas, la comunicación mediante símbolos matemáticos, y la  
identificación de patrones y argumentación lógica o matemática.  
Este análisis detallado permitió establecer un marco integral para comprender la  
interrelación entre la competencia digital y las competencias matemáticas en el contexto  
estudiantil del IESPP Juli.  
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10  
La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos establecidos para  
estudios con participación humana, garantizando el respeto a la autonomía, confidencialidad  
y protección de los participantes. No se recopilaron datos sensibles ni información que  
permitiera la identificación individual de los estudiantes.  
Análisis estadístico  
Para el análisis de las relaciones entre las variables en estudio, se emplearon diversas  
herramientas metodológicas. Inicialmente, se realizó la Prueba de Normalidad, la cual  
determinó que los datos no seguían una distribución normal. Por consiguiente, para verificar  
la hipótesis de la investigación, se optó por utilizar el estadístico no paramétrico de  
correlación de Rho de Spearman, el cual es un método descriptivo preliminar que estima el  
grado de asociación entre las variables cuantitativas en cuestión. Este análisis se llevó a cabo  
utilizando paquetes de software como Microsoft Excel para la creación de la base de datos,  
y el programa SPSS 25 para generar tablas y probar la hipótesis.  
Tabla 5. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov  
Variable  
Competencia digital  
Competencias matemáticas Kolmogorov-Smirnov  
Estadístico  
Sig.  
Kolmogorov-Smirnov  
0.001  
0.003  
La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov evidenció valores de  
significancia inferiores a 0.05, por lo que se rechazó la hipótesis de normalidad y se optó por  
utilizar estadísticos no paramétricos.  
Para la contrastación estadística se formularon las siguientes hipótesis:  
H0: No existe una relación estadísticamente significativa entre la competencia digital  
y el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes del Instituto de Educación  
Superior Pedagógico Público Juli.  
H1: Existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre la competencia  
digital y el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes del Instituto de  
Educación Superior Pedagógico Público Juli.  
La contrastación de hipótesis se realizó mediante el coeficiente de correlación Rho  
de Spearman, debido a que las variables no presentaron distribución normal según la prueba  
de Kolmogorov-Smirnov.  
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3. RESULTADOS  
Con el propósito de determinar la relación entre la competencia digital y el desarrollo  
de competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli, se presentan los resultados  
descriptivos e inferenciales obtenidos mediante el análisis estadístico correspondiente.  
En la Tabla 6, se puede observar que 33 estudiantes que representan el 34,4% tienen  
un nivel avanzado de competencias digitales y a la vez tienen nivel logrado del desarrollo  
de las competencias matemáticas. La categoría C1 presentó la mayor frecuencia de  
estudiantes con nivel logrado de competencias matemáticas (34,4%).  
Tabla 6. Relación entre los niveles de competencia digital y los niveles de desarrollo de competencias  
matemáticas de los estudiantes del IESPP Juli.  
Niveles de desarrollo de Competencias Matemáticas  
Niveles de  
Competencia digital  
En proceso Aceptable Logrado Destacado  
Total  
Etapa  
MRCDD  
N
0
1
6
3
1
0
%
N
0
1
3
2
1
2
9
%
N
%
N
0
0
1
0
3
8
%
N
0
%
A1  
A2  
B1  
Principiante  
Elemental  
Intermedio  
0,0%  
1,0%  
6,3%  
3,1%  
1,0%  
0,0%  
0,0%  
1,0%  
3,1%  
0
0
2
0,0%  
0,0%  
2,1%  
0,0%  
0,0%  
1,0%  
0,0%  
3,1%  
8,3%  
0,0%  
2,1%  
Básico  
2
12  
29  
38  
15  
12,5%  
30,2%  
39,6%  
15,6%  
Elemental  
Avanzado  
B2 Intermedio Alto  
2,1% 24 25,0%  
1,0% 33 34,4%  
C1  
C2  
Avanzado  
Experto  
2,1%  
5
5,2%  
Total  
11 11,5%  
9,4% 64 66,7% 12 12,5% 96 100,0%  
Nota. Tabla cruzada elaborada con el software estadístico SPSS.  
La Tabla 6 muestra que el 34,4% de los estudiantes con nivel avanzado de  
competencia digital alcanzó un nivel logrado de competencias matemáticas, mientras que el  
25,0% de los estudiantes con nivel intermedio alto también presentó un nivel logrado. Estos  
resultados evidencian una tendencia positiva entre ambas variables.  
En la Tabla 7, se observa que la relación entre la competencia digital y el desarrollo  
de competencias matemáticas de los estudiantes se tiene coeficiente de correlación de Rho  
Spearman de 0.703, y verificando grado de relación según coeficiente de correlación, se  
puede determinar que existe una correlación positiva considerable entre las variables, con  
nivel de significancia de p_valor = 0.000 que es menor al 0.05, que nos permite rechazar la  
hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna. De acuerdo a los resultados inferenciales  
mediante la correlación de Spearman los datos sugieren que, a mayor competencia digital  
mayor desarrollo de las competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli.  
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Tabla 7. Prueba de correlación de Spearman entre las variables competencia digital y desarrollo de  
competencias matemáticas.  
Competencia  
Desarrollo de Competencias  
Matemáticas  
Digital  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N
1,000  
0,703**  
Competencia Digital  
.
0,000  
96  
96  
Rho de  
Spearman  
Coeficiente de  
correlación  
Sig. (bilateral)  
N
0,703**  
1,000  
Desarrollo de Competencias  
Matemáticas  
0,000  
96  
.
96  
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).  
Nota. Resultados obtenidos del procesamiento de los puntajes obtenidos por los estudiantes del IESPP Juli con el  
Software Estadístico SPSS.  
Los resultados de la correlación de Spearman evidencian una asociación positiva  
considerable entre la competencia digital y el desarrollo de competencias matemáticas (Rho  
= 0.703; p < 0.001). Esto indica que los estudiantes con mayores niveles de competencia  
digital tienden a presentar mayores niveles de desarrollo de competencias matemáticas.  
Los resultados obtenidos permiten aceptar la hipótesis alternativa y rechazar la  
hipótesis nula. La correlación positiva considerable encontrada (Rho = 0.703; p < 0.001)  
indica que los estudiantes con mayores niveles de competencia digital tienden a presentar  
mayores niveles de desarrollo de competencias matemáticas. Este resultado evidencia una  
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables dentro del contexto  
estudiado (Ramón y Vílchez, 2021).  
Figura 1. 1Relación entre la competencia digital y desarrollo de las competencias matemáticas de los  
estudiantes del IESPP Juli.  
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos procesados en SPSS v25, Elaborado en base a los puntajes  
obtenidos por los estudiantes en los cuestionarios de la competencia digital y desarrollo de las competencias  
matemáticas.  
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Discusión  
Los resultados revelan una correlación positiva considerable entre la competencia  
digital y el desarrollo de competencias matemáticas de los estudiantes del IESPP Juli. Los  
estudiantes que están ubicados en un nivel avanzado, son capaces de guiar a sus compañeros  
a desarrollar su competencia digital, también muestran un desarrollo aprobado de sus  
competencias matemáticas (Soboleva et al., 2021).  
Estos hallazgos coinciden con la literatura internacional reciente, la cual sostiene que  
las tecnologías digitales pueden favorecer la enseñanza y el aprendizaje de la matemática  
cuando se integran con criterios pedagógicos y no solo como recursos instrumentales.  
Drijvers y Sinclair (2023) señalan que las tecnologías digitales permiten ampliar las formas  
de representación, exploración y comunicación matemática. En la misma línea, Basilotta-  
Gómez-Pablos et al. (2022) destacan que la competencia digital docente constituye un  
componente clave en la educación superior, especialmente para integrar tecnologías en  
procesos formativos.  
Desde esta perspectiva, la correlación encontrada en el presente estudio sugiere que  
los estudiantes con mayores niveles de competencia digital estarían en mejores condiciones  
para utilizar recursos tecnológicos en la resolución de problemas, la comunicación  
matemática y la argumentación.  
La magnitud de la correlación observada (Rho = 0.703) evidencia una asociación  
considerable entre ambas variables dentro del contexto estudiado. Este hallazgo podría  
explicarse por las características del contexto de formación inicial docente, donde las  
competencias digitales no solo facilitan el acceso a la información, sino también la  
representación, comunicación y resolución de problemas matemáticos mediante recursos  
tecnológicos.  
Asimismo, el predominio de la correlación con la dimensión comunicación  
matemática (Rho = 0.669) sugiere que las tecnologías digitales favorecen especialmente los  
procesos de expresión, argumentación e intercambio de ideas matemáticas. Sin embargo,  
debido al diseño correlacional transversal, no es posible establecer relaciones causales entre  
las variables estudiadas. Futuros estudios podrían incorporar modelos explicativos o diseños  
longitudinales para analizar la evolución de estas competencias a lo largo de la formación  
docente.  
Entre las limitaciones del estudio se encuentra el empleo de un diseño correlacional  
transversal, que no permite establecer relaciones causales entre las variables. Asimismo, la  
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investigación se desarrolló en una única institución de formación docente, por lo que los  
resultados deben interpretarse dentro de este contexto específico. Futuras investigaciones  
podrían incorporar muestras multicéntricas y diseños longitudinales para ampliar la  
generalización de los hallazgos.  
4. CONCLUSIONES  
Se concluye que existe correlación positiva considerable entre la competencia digital  
y el desarrollo de competencias matemáticas de los estudiantes del IESPP Juli, con un  
coeficiente de correlación Rho Spearman de 0,703 y un nivel de significancia  
p_valor=0.000; lo que evidencia que mayores niveles de competencia digital se asocian con  
mayores niveles de desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes del IESPP  
Juli.  
Así también, la competencia digital se relaciona positiva y significativamente con las  
dimensiones de las competencias matemáticas en los estudiantes del IESPP Juli. La mayor  
asociación se evidenció con la comunicación matemática (Rho = 0,669), seguida de la  
resolución de problemas (Rho = 0,601) y el razonamiento y demostración (Rho = 0,548),  
todas con significancia estadística de p = 0,000.  
Estos hallazgos permiten afirmar que el desarrollo de la competencia digital se asocia  
con mejores niveles de desempeño matemático, especialmente en la comunicación de ideas,  
la resolución de problemas y la argumentación matemática. Por tanto, fortalecer la  
competencia digital en la formación inicial docente puede contribuir al desarrollo de  
competencias matemáticas en futuros docentes.  
Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de fortalecer la competencia digital  
dentro de los programas de formación inicial docente como estrategia para favorecer el  
desarrollo de competencias matemáticas. Desde una perspectiva institucional, estos  
hallazgos pueden contribuir a la formulación de políticas curriculares orientadas a integrar  
tecnologías digitales en la enseñanza de la matemática dentro de contextos interculturales  
bilingües.  
AGRADECIMIENTOS  
Al Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Juli”, en especial al director  
general Dr. Melanio Fortunato Mamani Vargas y con cariño a mis estudiantes de Educación  
Inicial y Educación Primaria Intercultural Bilingüe por su entusiasmo para colaborar con mi  
investigación.  
Al Dr. Yony Abelardo Quispe Mamani, mi asesor de tesis, por compartir sus  
conocimientos y experiencias con mi persona para así lograr mis objetivos.  
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A los miembros del jurado revisor, por compartir sus conocimientos y tolerancia al  
corregir los errores en el trabajo de investigación, y así encaminar mejor el rumbo del trabajo  
de investigación colaborando positivamente con mi formación profesional.  
CONFLICTO DE INTERESES  
Los autores declaran que no existen conflictos de interés financieros, académicos,  
institucionales ni personales que puedan haber influido en el desarrollo o publicación de la  
presente investigación.  
CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA  
En concordancia con la taxonomía establecida internacionalmente para la asignación de créditos a autores de  
artículos científicos (https://credit.niso.org/). Los autores declaran sus contribuciones en la siguiente matriz:  
Participar activamente en:  
Conceptualización  
Análisis formal  
Adquisición de fondos  
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Investigación  
Metodología  
Administración del proyecto  
Recursos  
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Redacción –borrador original  
Redacción –revisión y edición  
La discusión de los resultados  
Revisión y aprobación de la versión final del trabajo.  
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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