Technology Rain Journal ISSN: 2953-464X
Vol. 5 Núm. 2 (Julio – Diciembre 2026),e145.
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Artículo de Investigación Original
Competencia digital y desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes
de formación inicial docente: evidencia empírica desde un contexto
intercultural bilingüe peruano
Digital Competence and the Development of Mathematical Competencies in Initial
Teacher Education Students: Empirical Evidence from a Peruvian Intercultural
Bilingual Context
Edwin Edgar Mestas Yucra
1[0000-0002-6000-1094]
, María Bobadilla Quispe
2[0000-0002-4955-080X]
, Mario
Milton Quisocala Lipa
3[0000-0001-8810-7109]
, Ivan Grover Sanchez Mamani
4[0000-0002-4307-7820]
, Howard
Rivera Huacasi
5[0009-0004-5966-2823]
1-5
Universidad Nacional del Altiplano – Perú.
edwin.mestas@unap.edu.pe, mariabobadilla@unap.edu.pe, marioquisocala@unap.edu.pe, ivansanchez@unap.edu.pe,
howardrivera@unap.edu.pe
CITA EN APA:
Mestas Yucra , E. E., Bobadilla
Quispe , M., Quisocala Lipa , M. M.,
Sanchez Mamani , I. G., & Rivera
Huacasi , H. (2026). Competencia
digital y desarrollo de competencias
matemáticas en estudiantes de
formación inicial docente: evidencia
empírica desde un contexto
intercultural bilingüe peruano.
Technology Rain Journal, 5(2).
https://doi.org/10.55204/trj.v5i2.e145
Recibido: 15 de febrero-2026
Aceptado: 12 de mayo-2026
Publicado: 26 de junio-2026
Technology Rain Journal
ISSN: 2953-464X
Resumen. La transformación digital de los procesos educativos ha
incrementado la necesidad de fortalecer simultáneamente las competencias
digitales y matemáticas durante la formación inicial docente. Sin embargo,
existe escasa evidencia empírica sobre esta relación en contextos interculturales
bilingües de educación superior pedagógica. El objetivo de este estudio fue
determinar la relación entre la competencia digital y el desarrollo de
competencias matemáticas en estudiantes del Instituto de Educación Superior
Pedagógico Público Juli, Perú. Se desarrolló una investigación de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental, correlacional y de corte transversal. La
muestra estuvo conformada por 96 estudiantes seleccionados mediante muestreo
probabilístico a partir de una población de 256 estudiantes. La información se
recolectó mediante cuestionarios validados por juicio de expertos (V de Aiken
= 1,00) y con adecuados niveles de confiabilidad (α = 0,941 y α = 0,840). Debido
a la ausencia de normalidad en los datos, se utilizó el coeficiente Rho de
Spearman para la contrastación de hipótesis. Los resultados evidenciaron una
correlación positiva y estadísticamente significativa entre la competencia digital
y el desarrollo de competencias matemáticas (Rho = 0,703; p < 0,001).
Asimismo, se identificaron correlaciones significativas con las dimensiones
comunicación matemática (Rho = 0,669), resolución de problemas (Rho =
0,601) y razonamiento y demostración (Rho = 0,548). Se concluye que mayores
niveles de competencia digital se asocian con un mejor desarrollo de las
competencias matemáticas. Estos hallazgos aportan evidencia empírica para el
diseño de estrategias curriculares orientadas al fortalecimiento integrado de
competencias digitales y matemáticas en programas de formación inicial
docente en contextos interculturales bilingües.
Palabras Clave: competencia digital; competencias matemáticas; formación
inicial docente; educación intercultural bilingüe; educación superior
pedagógica.
Los contenidos de este artículo están
bajo una licencia de Creative
Commons Attribution 4.0
International (CC BY 4.0 )
Los autores conservan los derechos
morales y patrimoniales de sus obras.
Abstract: The digital transformation of educational processes has
increased the need to simultaneously strengthen digital and
mathematical competencies in initial teacher education. However,
empirical evidence on this relationship remains limited in intercultural
bilingual higher education contexts. The aim of this study was to
determine the relationship between digital competence and the
development of mathematical competencies among students of the Juli
Public Pedagogical Higher Education Institute, Peru. A quantitative,
non-experimental, cross-sectional correlational design was employed.
The sample consisted of 96 students selected through probabilistic
sampling from a population of 256 students. Data were collected using
expert-validated questionnaires (Aiken’s V = 1.00) with adequate
reliability levels (α = 0.941 and α = 0.840). Since the data did not follow
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a normal distribution, Spearman’s rho coefficient was used for
hypothesis testing. The results revealed a positive and statistically
significant relationship between digital competence and the
development of mathematical competencies (rho = 0.703; p < 0.001).
Significant correlations were also identified with the dimensions of
mathematical communication (rho = 0.669), problem solving (rho =
0.601), and reasoning and proof (rho = 0.548). It is concluded that higher
levels of digital competence are associated with better development of
mathematical competencies. These findings provide empirical evidence
to support curricular strategies aimed at the integrated strengthening of
digital and mathematical competencies in initial teacher education
programs within intercultural bilingual contexts.
Keywords: digital competence; mathematical competencies; initial
teacher education; intercultural bilingual education; pedagogical higher
education.
1. INTRODUCCIÓN
El avance acelerado de las tecnologías digitales y entornos virtuales han
transformado por completo los procesos de enseñanza y aprendizaje, exigiendo que los
docentes incorporen herramientas digitales en la didáctica de la matemática de manera
pertinente, crítica y pedagógica (A. Rodríguez, 2021; UNESCO, 2024). En este escenario,
los estudiantes de los Institutos de Educación Superior Pedagógica representan una
población de especial atención, dado que su formación profesional determinará, en gran
medida, la calidad de la educación matemática que recibirán los estudiantes de educación
básica.
Al respecto, (Perilla, 2018) sostiene que fortalecer las competencias digitales durante
la formación inicial docente es condición necesaria para responder a las demandas, retos, y
perspectivas de la educación en el siglo XXI (Mera et al., 2025). En el contexto peruano, el
Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente establece que las
competencias matemáticas y digitales deben desarrollarse de manera articulada como parte
de los programas de formación docente (MINEDU, 2019).
En el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juli (IESPP Juli), la
competencia digital y la competencia matemática forman parte del plan de estudios de los
programas de Educación Inicial Intercultural Bilingüe y Educación Primaria Intercultural
Bilingüe. En consonancia con ello, la R.D. N.° 0592-2010-ED establece como requisito de
titulación aprobar las pruebas de suficiencia académica en TIC y Matemáticas con nota
mínima de catorce (14). No obstante, los resultados del año 2021 revelan un comportamiento
desigual entre semestres y programas: en Educación Inicial IB, los promedios del primer
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semestre fueron de 14,5 en Matemática y 14,4 en TIC, mientras que en el segundo semestre
descendieron a 12,1 y 11,0, respectivamente, cifras por debajo del umbral mínimo requerido.
En Educación Primaria IB, los promedios del primer semestre alcanzaron 15,3 en
Matemática y 15,1 en TIC, aunque con variaciones entre periodos. Estos resultados
evidencian una problemática formativa en la preparación de los futuros docentes que no
puede atribuirse a factores aislados, sino que se relaciona con las brechas estructurales
detectadas en la formación inicial, particularmente con la falta de articulación entre la teoría,
la práctica y el uso pedagógico de las tecnologías digitales.
La importancia de estudiar esta problemática radica en que la formación inicial
docente debe responder a los desafíos de la educación del siglo XXI (Mera et al., 2025),
caracterizada por una creciente mediación tecnológica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En ese sentido, la competencia digital ha sido reconocida como una capacidad
clave que permite a los docentes integrar tecnologías de manera pedagógica, crítica y
efectiva (Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022). En el caso específico de la educación
matemática, las tecnologías digitales ofrecen posibilidades para representar conceptos,
explorar procedimientos, analizar datos y comunicar razonamientos; sin embargo, su
integración efectiva en el aula depende, en gran medida, de la preparación pedagógica del
docente (Drijvers & Sinclair, 2023).
A ello se suma que numerosas actividades académicas y profesionales demandan el
uso de conceptos cuantitativos, probabilísticos y estadísticos, por lo que el desarrollo de
competencias digitales puede contribuir directamente al aprendizaje matemático y al
crecimiento personal, social y profesional del estudiante (Delgado, 2018; Íñiguez Porras,
2015). En consecuencia, analizar la relación entre ambas variables en el contexto de la
formación inicial docente resulta estratégico para generar evidencia que oriente decisiones
curriculares e institucionales.
Los esfuerzos realizados desde el campo de la educación matemática, las
competencias matemáticas han sido definidas como capacidades fundamentales que
permiten aplicar conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones de la vida real
(ANEP, 2022; Dilling et al., 2024). Gómez (2019) y Córdova y Oliveros (2018) sostienen
que estas competencias habilitan al estudiante para comprender y aplicar conceptos
matemáticos en distintos contextos, en tanto que Vivas-garcía (2017) las concibe como
destrezas y actitudes orientadas al razonamiento argumentado. En el marco normativo
peruano, el MINEDU (2012) establece los campos temáticos para su desarrollo, y el
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MINEDU (2019) las articula con los desempeños específicos de los cursos de resolución de
problemas matemáticos I y II. El anexo 1 de la R.D. N.° 0592-2010-ED define tres
dimensiones evaluables: resolución de problemas, comunicación matemática, y
razonamiento y demostración. La primera implica que el estudiante razone a partir de sus
esquemas mentales y establezca conexiones entre la matemática, otras disciplinas y la vida
cotidiana (Manfreda & Hodnik, 2021), siendo que quienes presentan dificultades para
establecer dichas conexiones tienden a obtener menores logros en la resolución de problemas
(Octavina et al., 2020; Weigand et al., 2024).
La comunicación matemática, por su parte, permite construir significados, expresar
procedimientos y explicar ideas de forma verbal o escrita (Calderon, 2022; Wardono et al.,
2020). El razonamiento y la demostración, en tanto, involucra procesos de deducción,
inducción, comparación analítica, generalización y justificación (Alfaro-Carvajal et al.,
2019), los cuales se fortalecen mediante actividades sustentadas en la lógica y la
argumentación matemática (Villogas, 2020).
Ante este panorama, diversos autores coinciden en que las pedagogías y
metodologías deben adaptarse a las nuevas realidades educativas, incorporando las TIC y
desarrollando métodos didácticos que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la matemática (Feliciano & Cuevas, 2021; Ipushima et al., 2022; Ramón & Vílchez,
2021), pues preparar al futuro docente para transformar la escuela exige el fortalecimiento
simultáneo de las competencias matemáticas y digitales (Anleu, 2020).
Desde el campo de la competencia digital, autores como Rodríguez-García et al.
(2019) la definen como la capacidad de utilizar recursos y herramientas digitales de manera
adecuada, crítica y sustentada en la alfabetización digital. El Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017) precisa que los
docentes por ende los estudiantes de la Formación Inicial Docente (FID) deben estar en
condiciones de aprovechar las tecnologías digitales en su desempeño académico y
profesional, lo que implica repensar el rol del docente como mediador entre el aprendizaje
y la tecnología.
El MINEDU (2012) vincula esta competencia con tendencias sociales vigentes,
como la aceleración de la producción del conocimiento y la emergencia de nuevas formas
de empleo (Levano-Francia et al., 2019). En cuanto a su estructura, el Marco Común de
Competencia Digital Docente distingue cinco áreas: información y alfabetización
informacional, comunicación y colaboración digital, creación de contenido digital,
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seguridad y uso responsable, y resolución de problemas digitales (Cabero et al., 2022);
perspectiva que subraya que desarrollar la competencia digital no se limita al uso del
hardware, sino que comprende la aplicación pedagógica del software y de los recursos
digitales disponibles (A. Rodríguez, 2021).
En cuanto a la relación entre ambas variables, la literatura especializada señala que
el nivel de competencia digital incide en la preparación para enseñar en entornos virtuales y
remotos (Nieto et al., 2022), y que para mejorar la calidad de la enseñanza de la matemática
en espacios educativos personalizados se requiere el dominio de herramientas digitales
(Soboleva et al., 2021), las cuales adquieren mayor valor pedagógico cuando se articulan
con situaciones reales y contextos cotidianos de los estudiantes (Weinhandl et al., 2021).
Basilotta-Gómez-Pablos et al. (2022), en una revisión sistemática de la literatura indexada
en WoS y Scopus, identificaron que las competencias digitales docentes en educación
superior constituyen una línea de investigación consolidada, aunque con escasa evidencia
empírica en el ámbito de la formación inicial docente.
En el contexto latinoamericano, Cabero et al. (2022) evidenciaron que el nivel de
competencia digital percibido por docentes universitarios es predominantemente intermedio,
con diferencias significativas según variables institucionales y de género, lo que pone de
manifiesto la necesidad de establecer planes de formación específicos en esta área. No
obstante, perdura una brecha en la literatura respecto a estudios correlacionales empíricos
desarrollados en institutos pedagógicos públicos ubicados en contextos regionales,
interculturales y bilingües, como es el caso del IESPP Juli en la región Puno.
La motivación de la investigación surgió de la necesidad de comprender si la
competencia digital se relaciona con los niveles de desarrollo de competencias matemáticas
en estudiantes de formación inicial docente. Esta preocupación se respalda en los desafíos
actuales de la educación superior pedagógica en el siglo XXI, donde los futuros docentes
deberán integrar recursos digitales en la enseñanza de la matemática, diseñar experiencias
de aprendizaje mediadas por tecnologías y responder a las demandas de una educación cada
vez más digitalizada.
Asimismo, los resultados identificados en las pruebas de suficiencia académica del
IESPP Juli evidencian la necesidad de analizar factores que puedan contribuir al
fortalecimiento de las competencias matemáticas durante la formación profesional docente
en un contexto intercultural bilingüe aymara-castellano.
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El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre la competencia digital
y el desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de formación inicial docente del
Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Juli, Perú. De manera específica, se
analizó la relación entre la competencia digital y las dimensiones resolución de problemas,
comunicación matemática, y razonamiento y demostración. El estudio aporta evidencia
empírica correlacional para institutos pedagógicos públicos en contextos interculturales
bilingües de la región, contribuyendo a cerrar la brecha identificada en la literatura.
La presente investigación desarrolló un análisis correlacional entre la competencia
digital y el desarrollo de competencias matemáticas mediante instrumentos validados y
análisis estadístico basado en el coeficiente Rho de Spearman. El estudio aporta evidencia
empírica relevante para la formación inicial docente en contextos interculturales bilingües,
contribuyendo al diseño de estrategias institucionales orientadas al fortalecimiento
simultáneo de competencias digitales y matemáticas.
El artículo se organiza en cuatro secciones. La primera presenta la introducción,
donde se contextualiza el problema, se expone el sustento teórico, la brecha científica y el
aporte del estudio. La segunda describe la metodología empleada, considerando el enfoque,
diseño, población, muestra, instrumentos y análisis estadístico. La tercera presenta los
resultados descriptivos e inferenciales. Finalmente, la cuarta desarrolla la discusión y las
conclusiones del estudio.
2. METODOLOGÍA O MATERIALES Y MÉTODOS
Ámbito o Lugar de Estudio
El estudio se desarrolló en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
Juli del distrito de Juli, Provincia Chucuito y Departamento de Puno; ubicado en la Av. el
Puerto 149, Juli 21530, geográficamente, está ubicada a orillas del lago Titicaca, el lago
navegable más alto del mundo. Considerándose, así como unidad de estudio a los estudiantes
del programa profesional de Educación Inicial IB y Educación Primaria IB como la
población, que son 256 estudiantes.
Descripción de Métodos
La investigación realizada corresponde al enfoque cuantitativo de tipo no
experimental con diseño correlacional. Para determinar la relación de la competencia digital
y el desarrollo de las competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli, se desarrolló
durante el semestre 2022-II considerando a una muestra de 96 estudiantes de los programas
profesionales de Educación Inicial IB y Educación Primaria IB.
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Diseño de muestreo
El tamaño de la muestra probabilística se determina aplicando el muestreo aleatorio
simple con la siguiente fórmula:
Donde:
: Nivel de confianza al 95% = 1.96
: Nivel de error 5% = 0,05
: Probabilidad de éxito: 50% = 0,50
: Probabilidad de fracaso 50% = 0,50
: Población = 256
Sustituyendo se tiene:
Según Pacori-Paricahua y Pacori-Paricahua, (2019), para que la muestra sea
representativa a partir de un subconjunto relativamente pequeño propio de sus elementos, se
determinó que el tamaño de la muestra necesita un ajuste, en tanto cumpliendo la condición
n
0
/N >10% donde n
0
/N = 153.86/256 = 0.60 = 60% se hace uso del ajuste porque 60% es
mayor a 10%.
Obteniéndose una muestra de 96 estudiantes del Instituto Superior Pedagógico de
Juli.
Descripción detallada de materiales e instrumentos utilizados
Hernández y Mendoza (2018) nos sugieren la encuesta, como técnica, se considera
adecuada para obtener datos subjetivos sobre un problema específico, especialmente para
conocer opiniones o puntos de vista de las personas al respecto; y el cuestionario propuesto,
por otro lado, consiste en un conjunto de preguntas congruentes con el planteamiento del
problema e hipótesis, donde se incluyen preguntas cerradas estructuradas con escala Likert
para la competencia digital, y preguntas cerradas con estructuras dicotómicas para las
competencias matemáticas, todo con el fin de alcanzar los objetivos de la investigación.
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Para validar el cuestionario de la investigación se utilizó el coeficiente de V de
Aiken, este es un coeficiente que permite cuantificar según la lista de cotejos aplicada (10
items) informa sobre el cumplimiento de los criterios a partir de las valoraciones de 3 jueces;
el coeficiente resultante puede tener valores entre 0 y 1; teniendo en cuando el valor
(coeficiente) se acerque a 1, entonces tendrá una mayor validez.
Tabla 1. V de Aiken de los ítems del cuestionario de Competencia Digital
ITEMS
JUECES EXPERTOS
V - AIKEN
juez 1
juez 2
juez 3
ítem 1
1
1
1
1.00
ítem 2
1
1
1
1.00
ítem 3
1
1
1
1.00
ítem 4
1
1
1
1.00
ítem 5
1
1
1
1.00
ítem 6
1
1
1
1.00
ítem 7
1
1
1
1.00
ítem 8
1
1
1
1.00
ítem 9
1
1
1
1.00
ítem 10
1
1
1
1.00
COEFICIENTE V DE AIKEN
1.00
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS
En tanto en la tabla 1 se observa que el coeficiente V de Aiken total es 1,00, este
valor indica que el instrumento es válido para recabar información respecto a la competencia
digital de los estudiantes. Los instrumentos fueron evaluados por tres expertos con grado de
doctor y experiencia superior a diez años en investigación educativa y evaluación por
competencias.
Tabla 2. V de Aiken de los ítems del cuestionario de desarrollo de competencias matemáticas
ITEMS
JUECES EXPERTOS
V – AIKEN
juez 1
juez 2
juez 3
ítem 1
1
1
1
1,00
ítem 2
1
1
1
1,00
ítem 3
1
1
1
1,00
ítem 4
1
1
1
1,00
ítem 5
1
1
1
1,00
ítem 6
1
1
1
1,00
ítem 7
1
1
1
1,00
ítem 8
1
1
1
1,00
ítem 9
1
1
1
1,00
ítem 10
1
1
1
1,00
COEFICIENTE V DE AIKEN
1,00
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS
En tanto en la tabla 2 se observa que el coeficiente V de Aiken total es 1,00, este
valor indica que el instrumento es válido para recabar información respecto al desarrollo de
competencias matemáticas de los estudiantes.
Respecto a la confiabilidad, se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach para medir
la consistencia de los resultados de los instrumentos, dado que el cuestionario de
competencias digitales (40 items) emplea escalas tipo Likert y el cuestionario de
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competencias matemáticas (20 items) usa medidas dicotómicas, considerando que el
coeficiente Alfa generaliza las fórmulas KR-20 y KR-21 de consistencia interna (Quero,
2010), los cuales definen los niveles de precisión del instrumento de acuerdo a:
Tabla 3. Fiabilidad del cuestionario de competencia digital mediante Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
Competencia Digital
N de elementos
,941
40
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS
Por lo tanto, en la tabla 3, el alfa de Cronbach para el instrumento de competencias
digitales es de 0,941, el que oscila en el rango de 0,72 a 0,99; es decir que tiene una excelente
confiabilidad.
Tabla 4. Fiabilidad del cuestionario de competencias matemáticas mediante Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
competencias matemáticas
N de elementos
,840
20
Nota. Tabla elaborada en el paquete estadístico SPSS
Por ende, en la tabla 4, el alfa de Cronbach para el instrumento de desarrollo de
competencias matemáticas es de 0,840, el que oscila en el rango de 0,72 a 0,99; es decir que
tiene una excelente confiabilidad.
Variables
Para determinar la relación entre la competencia digital y el desarrollo de
competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli, se analizaron las dimensiones e
indicadores de cada variable. En el caso de la Competencia Digital, se consideraron aspectos
como la información y alfabetización informacional, abarcando desde la navegación y
evaluación de contenido digital hasta la seguridad y uso responsable. Asimismo, se evaluó
la comunicación y colaboración digital, la creación de contenido digital, y la resolución de
problemas digitales. En cuanto al Desarrollo de las Competencias Matemáticas, se
examinaron la resolución de problemas, la comunicación matemática, y el razonamiento y
demostración, incluyendo la construcción de modelos matemáticos, el uso de diferentes
estrategias para resolver problemas, la comunicación mediante símbolos matemáticos, y la
identificación de patrones y argumentación lógica o matemática.
Este análisis detallado permitió establecer un marco integral para comprender la
interrelación entre la competencia digital y las competencias matemáticas en el contexto
estudiantil del IESPP Juli.
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La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos establecidos para
estudios con participación humana, garantizando el respeto a la autonomía, confidencialidad
y protección de los participantes. No se recopilaron datos sensibles ni información que
permitiera la identificación individual de los estudiantes.
Análisis estadístico
Para el análisis de las relaciones entre las variables en estudio, se emplearon diversas
herramientas metodológicas. Inicialmente, se realizó la Prueba de Normalidad, la cual
determinó que los datos no seguían una distribución normal. Por consiguiente, para verificar
la hipótesis de la investigación, se optó por utilizar el estadístico no paramétrico de
correlación de Rho de Spearman, el cual es un método descriptivo preliminar que estima el
grado de asociación entre las variables cuantitativas en cuestión. Este análisis se llevó a cabo
utilizando paquetes de software como Microsoft Excel para la creación de la base de datos,
y el programa SPSS 25 para generar tablas y probar la hipótesis.
Tabla 5. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
Variable
Estadístico
Sig.
Competencia digital
Kolmogorov-Smirnov
0.001
Competencias matemáticas
Kolmogorov-Smirnov
0.003
La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov evidenció valores de
significancia inferiores a 0.05, por lo que se rechazó la hipótesis de normalidad y se optó por
utilizar estadísticos no paramétricos.
Para la contrastación estadística se formularon las siguientes hipótesis:
H0: No existe una relación estadísticamente significativa entre la competencia digital
y el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes del Instituto de Educación
Superior Pedagógico Público Juli.
H1: Existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre la competencia
digital y el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público Juli.
La contrastación de hipótesis se realizó mediante el coeficiente de correlación Rho
de Spearman, debido a que las variables no presentaron distribución normal según la prueba
de Kolmogorov-Smirnov.
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3. RESULTADOS
Con el propósito de determinar la relación entre la competencia digital y el desarrollo
de competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli, se presentan los resultados
descriptivos e inferenciales obtenidos mediante el análisis estadístico correspondiente.
En la Tabla 6, se puede observar que 33 estudiantes que representan el 34,4% tienen
un nivel avanzado de competencias digitales y a la vez tienen nivel logrado del desarrollo
de las competencias matemáticas. La categoría C1 presentó la mayor frecuencia de
estudiantes con nivel logrado de competencias matemáticas (34,4%).
Tabla 6. Relación entre los niveles de competencia digital y los niveles de desarrollo de competencias
matemáticas de los estudiantes del IESPP Juli.
Niveles de
Competencia digital
Niveles de desarrollo de Competencias Matemáticas
En proceso
Aceptable
Logrado
Destacado
Total
Etapa
MRCDD
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Básico
A1
Principiante
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
A2
Elemental
1
1,0%
1
1,0%
0
0,0%
0
0,0%
2
2,1%
Elemental
B1
Intermedio
6
6,3%
3
3,1%
2
2,1%
1
1,0%
12
12,5%
B2
Intermedio Alto
3
3,1%
2
2,1%
24
25,0%
0
0,0%
29
30,2%
Avanzado
C1
Avanzado
1
1,0%
1
1,0%
33
34,4%
3
3,1%
38
39,6%
C2
Experto
0
0,0%
2
2,1%
5
5,2%
8
8,3%
15
15,6%
Total
11
11,5%
9
9,4%
64
66,7%
12
12,5%
96
100,0%
Nota. Tabla cruzada elaborada con el software estadístico SPSS.
La Tabla 6 muestra que el 34,4% de los estudiantes con nivel avanzado de
competencia digital alcanzó un nivel logrado de competencias matemáticas, mientras que el
25,0% de los estudiantes con nivel intermedio alto también presentó un nivel logrado. Estos
resultados evidencian una tendencia positiva entre ambas variables.
En la Tabla 7, se observa que la relación entre la competencia digital y el desarrollo
de competencias matemáticas de los estudiantes se tiene coeficiente de correlación de Rho
Spearman de 0.703, y verificando grado de relación según coeficiente de correlación, se
puede determinar que existe una correlación positiva considerable entre las variables, con
nivel de significancia de p_valor = 0.000 que es menor al 0.05, que nos permite rechazar la
hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna. De acuerdo a los resultados inferenciales
mediante la correlación de Spearman los datos sugieren que, a mayor competencia digital
mayor desarrollo de las competencias matemáticas en estudiantes del IESPP Juli.
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Tabla 7. Prueba de correlación de Spearman entre las variables competencia digital y desarrollo de
competencias matemáticas.
Competencia
Digital
Desarrollo de Competencias
Matemáticas
Rho de
Spearman
Competencia Digital
Coeficiente de
correlación
1,000
0,703**
Sig. (bilateral)
.
0,000
N
96
96
Desarrollo de Competencias
Matemáticas
Coeficiente de
correlación
0,703**
1,000
Sig. (bilateral)
0,000
.
N
96
96
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Nota. Resultados obtenidos del procesamiento de los puntajes obtenidos por los estudiantes del IESPP Juli con el
Software Estadístico SPSS.
Los resultados de la correlación de Spearman evidencian una asociación positiva
considerable entre la competencia digital y el desarrollo de competencias matemáticas (Rho
= 0.703; p < 0.001). Esto indica que los estudiantes con mayores niveles de competencia
digital tienden a presentar mayores niveles de desarrollo de competencias matemáticas.
Los resultados obtenidos permiten aceptar la hipótesis alternativa y rechazar la
hipótesis nula. La correlación positiva considerable encontrada (Rho = 0.703; p < 0.001)
indica que los estudiantes con mayores niveles de competencia digital tienden a presentar
mayores niveles de desarrollo de competencias matemáticas. Este resultado evidencia una
asociación estadísticamente significativa entre ambas variables dentro del contexto
estudiado (Ramón y Vílchez, 2021).
Figura 1. 1Relación entre la competencia digital y desarrollo de las competencias matemáticas de los
estudiantes del IESPP Juli.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos procesados en SPSS v25, Elaborado en base a los puntajes
obtenidos por los estudiantes en los cuestionarios de la competencia digital y desarrollo de las competencias
matemáticas.
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Discusión
Los resultados revelan una correlación positiva considerable entre la competencia
digital y el desarrollo de competencias matemáticas de los estudiantes del IESPP Juli. Los
estudiantes que están ubicados en un nivel avanzado, son capaces de guiar a sus compañeros
a desarrollar su competencia digital, también muestran un desarrollo aprobado de sus
competencias matemáticas (Soboleva et al., 2021).
Estos hallazgos coinciden con la literatura internacional reciente, la cual sostiene que
las tecnologías digitales pueden favorecer la enseñanza y el aprendizaje de la matemática
cuando se integran con criterios pedagógicos y no solo como recursos instrumentales.
Drijvers y Sinclair (2023) señalan que las tecnologías digitales permiten ampliar las formas
de representación, exploración y comunicación matemática. En la misma línea, Basilotta-
Gómez-Pablos et al. (2022) destacan que la competencia digital docente constituye un
componente clave en la educación superior, especialmente para integrar tecnologías en
procesos formativos.
Desde esta perspectiva, la correlación encontrada en el presente estudio sugiere que
los estudiantes con mayores niveles de competencia digital estarían en mejores condiciones
para utilizar recursos tecnológicos en la resolución de problemas, la comunicación
matemática y la argumentación.
La magnitud de la correlación observada (Rho = 0.703) evidencia una asociación
considerable entre ambas variables dentro del contexto estudiado. Este hallazgo podría
explicarse por las características del contexto de formación inicial docente, donde las
competencias digitales no solo facilitan el acceso a la información, sino también la
representación, comunicación y resolución de problemas matemáticos mediante recursos
tecnológicos.
Asimismo, el predominio de la correlación con la dimensión comunicación
matemática (Rho = 0.669) sugiere que las tecnologías digitales favorecen especialmente los
procesos de expresión, argumentación e intercambio de ideas matemáticas. Sin embargo,
debido al diseño correlacional transversal, no es posible establecer relaciones causales entre
las variables estudiadas. Futuros estudios podrían incorporar modelos explicativos o diseños
longitudinales para analizar la evolución de estas competencias a lo largo de la formación
docente.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra el empleo de un diseño correlacional
transversal, que no permite establecer relaciones causales entre las variables. Asimismo, la
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investigación se desarrolló en una única institución de formación docente, por lo que los
resultados deben interpretarse dentro de este contexto específico. Futuras investigaciones
podrían incorporar muestras multicéntricas y diseños longitudinales para ampliar la
generalización de los hallazgos.
4. CONCLUSIONES
Se concluye que existe correlación positiva considerable entre la competencia digital
y el desarrollo de competencias matemáticas de los estudiantes del IESPP Juli, con un
coeficiente de correlación Rho Spearman de 0,703 y un nivel de significancia
p_valor=0.000; lo que evidencia que mayores niveles de competencia digital se asocian con
mayores niveles de desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes del IESPP
Juli.
Así también, la competencia digital se relaciona positiva y significativamente con las
dimensiones de las competencias matemáticas en los estudiantes del IESPP Juli. La mayor
asociación se evidenció con la comunicación matemática (Rho = 0,669), seguida de la
resolución de problemas (Rho = 0,601) y el razonamiento y demostración (Rho = 0,548),
todas con significancia estadística de p = 0,000.
Estos hallazgos permiten afirmar que el desarrollo de la competencia digital se asocia
con mejores niveles de desempeño matemático, especialmente en la comunicación de ideas,
la resolución de problemas y la argumentación matemática. Por tanto, fortalecer la
competencia digital en la formación inicial docente puede contribuir al desarrollo de
competencias matemáticas en futuros docentes.
Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de fortalecer la competencia digital
dentro de los programas de formación inicial docente como estrategia para favorecer el
desarrollo de competencias matemáticas. Desde una perspectiva institucional, estos
hallazgos pueden contribuir a la formulación de políticas curriculares orientadas a integrar
tecnologías digitales en la enseñanza de la matemática dentro de contextos interculturales
bilingües.
AGRADECIMIENTOS
Al Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Juli”, en especial al director
general Dr. Melanio Fortunato Mamani Vargas y con cariño a mis estudiantes de Educación
Inicial y Educación Primaria Intercultural Bilingüe por su entusiasmo para colaborar con mi
investigación.
Al Dr. Yony Abelardo Quispe Mamani, mi asesor de tesis, por compartir sus
conocimientos y experiencias con mi persona para así lograr mis objetivos.
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A los miembros del jurado revisor, por compartir sus conocimientos y tolerancia al
corregir los errores en el trabajo de investigación, y así encaminar mejor el rumbo del trabajo
de investigación colaborando positivamente con mi formación profesional.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de interés financieros, académicos,
institucionales ni personales que puedan haber influido en el desarrollo o publicación de la
presente investigación.
CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA
En concordancia con la taxonomía establecida internacionalmente para la asignación de créditos a autores de
artículos científicos (https://credit.niso.org/). Los autores declaran sus contribuciones en la siguiente matriz:
Mestas E.
Bobadilla M.
Quisocala M.
Sánchez I.
Rivera.H.
Participar activamente en:
Conceptualización
X
X
X
Análisis formal
X
X
X
Adquisición de fondos
X
X
X
Investigación
X
X
X
Metodología
X
X
X
Administración del proyecto
X
Recursos
X
X
X
X
X
Redacción –borrador original
X
X
X
Redacción –revisión y edición
X
X
La discusión de los resultados
X
X
X
X
X
Revisión y aprobación de la versión final del trabajo.
X
X
X
X
X
REFERENCIAS
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