Technology Rain Journal ISSN: 2953-464X
Vol. 4 Núm. 1 (Enero – Junio 2025),e50.
https://technologyrain.com.ar/
Artículo de Investigación Original
Modelo pedagógico para la integración de las TIC a las prácticas docentes de
las instituciones educativas oficiales de la zona rural de Montería
Pedagogical model for the integration of ICT into the teaching practices of official
educational institutions in the rural area of Montería
Franklin José Doria Madariaga [0000-0002-9245-8873]
1 Universidad Metropolitana De Educación - Ciencia Y Tecnología – Colombia, franklindoria2008@gmail.com
CITA EN APA:
Doria Madariaga, F. J. (2025).
Modelo pedagógico para la
integración de las TIC a las prácticas
docentes de las instituciones
educativas oficiales de la zona rural
de Montería. Technology Rain
Journal, 4(1).
https://doi.org/10.55204/trj.v4i1.e50
Recibido: 07 de octubre-2024
Aceptado: 01 de abril-2025
Publicado: 25 de abril-2025
Technology Rain Journal
ISSN: 2953-464X
Resumen: La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el ámbito educativo rural representa un desafío persistente en América
Latina. En el municipio de Montería (Colombia), las instituciones oficiales ubicadas
en zonas rurales enfrentan limitaciones estructurales, pedagógicas y formativas que
obstaculizan una incorporación efectiva de las TIC a las prácticas docentes. Este
problema adquiere relevancia ante la necesidad de garantizar una educación
equitativa, pertinente y de calidad en contextos marcados por la brecha digital. Si
bien existen esfuerzos normativos y programas institucionales orientados a promover
el uso de TIC, estos han tenido un alcance limitado en el ámbito rural. La presente
investigación se motiva por la ausencia de modelos pedagógicos contextualizados
que orienten a los docentes en el uso didáctico y significativo de las TIC. El objetivo
general fue configurar un modelo pedagógico para su integración en las prácticas
docentes rurales. Se adoptó un enfoque cualitativo, con metodología etnográfica,
aplicando entrevistas, grupos focales y análisis documental a 50 docentes de escuelas
rurales. Los resultados revelan una diversidad de concepciones pedagógicas, escasa
infraestructura tecnológica, niveles desiguales de competencia digital y experiencias
aisladas de innovación. A partir de estos hallazgos, se diseñó un modelo
contextualizado que articula formación docente situada, sostenibilidad tecnológica e
innovación metodológica. Se concluye que una transformación efectiva en la
educación rural requiere modelos pedagógicos flexibles, participativos y adaptados
al entorno, que reconozcan al docente como actor estratégico del cambio educativo.
Palabras Clave: TIC, Educación rural, Modelo pedagógico, Práctica docente,
Innovación educativa.
Los contenidos de este artículo están
bajo una licencia de Creative
Commons Attribution 4.0
International (CC BY 4.0 )
Los autores conservan los derechos
morales y patrimoniales de sus obras.
Abstract: The integration of Information and Communication Technologies
(ICT) in rural education remains a persistent challenge in Latin America. In
the municipality of Montería (Colombia), public educational institutions
located in rural areas face structural, pedagogical, and training-related
limitations that hinder the effective incorporation of ICT into teaching
practices. This issue becomes increasingly relevant given the need to ensure
equitable, relevant, and quality education in contexts marked by the digital
divide. Although regulatory efforts and institutional programs have aimed to
promote the use of ICT, their impact in rural settings has been limited. This
research is motivated by the absence of contextualized pedagogical models
to guide teachers in the meaningful and didactic use of ICT. The general
objective was to configure a pedagogical model for ICT integration into rural
teaching practices. A qualitative approach with ethnographic methodology
was adopted, including semi-structured interviews, focus groups, and
document analysis with 50 rural school teachers. The results reveal a
diversity of pedagogical conceptions, limited technological infrastructure,
unequal levels of digital competence, and isolated experiences of innovation.
Based on these findings, a contextualized model was designed, articulating
situated teacher training, technological sustainability, and methodological
innovation. It is concluded that effective transformation in rural education
requires flexible, participatory, and context-adapted pedagogical models that
recognize teachers as strategic actors of educational change.
Keywords: ICT, Rural education, Pedagogical model, Teaching practice,
Educational innovation.
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1. INTRODUCIÓN
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación
ha cobrado relevancia en las últimas décadas como respuesta a las transformaciones
tecnológicas globales. Sin embargo, su incorporación efectiva en instituciones educativas
rurales sigue siendo limitada, especialmente en contextos latinoamericanos donde la brecha
digital persiste.
En las escuelas rurales de Montería, Colombia, se observa un uso restringido y no
sistemático de las TIC en las prácticas pedagógicas. Las clases suelen basarse en
metodologías tradicionales, con escasa mediación tecnológica, lo cual limita el desarrollo de
competencias digitales en docentes y estudiantes.
Estudiar esta problemática es crucial para reducir desigualdades educativas,
fortalecer el rol del docente y garantizar que los estudiantes rurales accedan a una formación
acorde con las exigencias de la sociedad del conocimiento.
A nivel nacional, políticas como la Ley 1341 de 2009 y programas del Ministerio de
Educación Nacional han promovido el uso de TIC en la educación. Investigaciones recientes
(Solano, 2023; Cardona, 2019) proponen modelos formativos en contextos urbanos o de
educación superior, dejando un vacío en la ruralidad básica.
Ante la ausencia de un modelo pedagógico adaptado al contexto rural de Montería,
se plantea la necesidad de proponer un enfoque específico que oriente a los docentes en el
uso eficaz de las TIC.
El objetivo general es configurar un modelo pedagógico para integrar las TIC en las
prácticas docentes de instituciones oficiales rurales de Montería, considerando sus
características socioculturales y tecnológicas.
Se diseña un modelo basado en el estructuralismo y el análisis estructural, sustentado
en una metodología etnográfica. La propuesta articula elementos teórico-metodológicos,
competencias digitales y recursos TIC contextualizados.
El artículo se estructura en seis secciones: introducción, fundamento teórico,
metodología, resultados y discusión, conclusiones y referencias. Cada apartado contribuye a
la construcción y validación del modelo propuesto.
2. FUNDAMENTO TEÓRICO
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
la educación ha transformado sustancialmente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este
cambio no solo ha implicado la integración de herramientas tecnológicas, sino también la
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reconceptualización del papel del docente, del estudiante y del conocimiento. En
consecuencia, se ha exigido una renovación en los modelos pedagógicos que guíen la
práctica educativa. Diversos estudios coinciden en que la efectiva integración de las TIC
debe ir acompañada de una base teórica sólida, una planificación contextualizada y una
visión transformadora de la educación (Area & Adell, 2021; Cantillo, 2021).
La educación contemporánea se enfrenta al reto de responder a las demandas de la
sociedad del conocimiento, caracterizada por la globalización, la digitalización y la constante
evolución tecnológica (Bates, 2015; Castro,2017). En este contexto, las TIC representan una
oportunidad para innovar en las prácticas pedagógicas, promoviendo un aprendizaje más
significativo, colaborativo y centrado en el estudiante. Para Area y Adell (2021), las TIC no
deben entenderse como simples herramientas de apoyo, sino como elementos estructurales
que redefinen los entornos y procesos educativos.
Desde esta perspectiva, la tecnología educativa no se limita a la adquisición de
dispositivos, sino que implica la transformación del paradigma educativo. Como señalan
Batista, Celso y Usubiaga (2015), integrar las TIC supone también reconfigurar la
metodología didáctica, el currículo, la evaluación y la relación pedagógica.
La fundamentación teórica de la integración de las TIC se sostiene principalmente en
dos corrientes: el constructivismo y el conectivismo. El constructivismo, basado en los
postulados de Piaget y Vygotsky, destaca que el aprendizaje es un proceso activo de
construcción de significados a partir de la experiencia (Hernández, 2019; Herrera, 2015).
Desde este enfoque, el uso de las TIC permite crear ambientes virtuales de aprendizaje donde
el estudiante investiga, colabora y produce conocimiento.
El conectivismo, por su parte, ha sido propuesto por Siemens y Downes como una
teoría del aprendizaje propia de la era digital. Según Cardona (2019), el conectivismo
reconoce que el conocimiento reside en redes y que aprender consiste en conectar nodos de
información distribuidos. Las TIC, en este sentido, facilitan la construcción de redes de
aprendizaje personalizadas y flexibles.
Además, el enfoque socio constructivista incorpora la dimensión social del
aprendizaje, resaltando la importancia de la interacción entre pares y la mediación del
docente. Esto se refleja en la implementación de plataformas educativas, foros virtuales y
espacios colaborativos que potencian el desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas
(Morales, 2018; Cortés, 2016).
Diversos modelos pedagógicos han sido adaptados para integrar las TIC, como el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el aprendizaje invertido y el aprendizaje
colaborativo. En el modelo ABP, las TIC permiten acceder a fuentes de información,
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organizar el trabajo y presentar resultados de forma creativa (Pérez, 2022; Rodríguez, 2020;
Sánchez, 2021). En el aprendizaje invertido, las plataformas digitales facilitan que los
estudiantes exploren contenidos fuera del aula, dejando el tiempo presencial para actividades
significativas.
La inclusión de TIC también ha impulsado el aprendizaje adaptativo, donde las
plataformas identifican el ritmo y nivel del estudiante, personalizando los contenidos
(González, 2020; Fernández,2018). En este sentido, el uso de software educativo, objetos
virtuales de aprendizaje (OVA) y entornos virtuales (EVA) enriquecen la experiencia
formativa.
La investigación realizada por Duque, Martínez y Gómez (2013) evidencia que en
zonas rurales persisten barreras estructurales y pedagógicas para la integración de las TIC.
Entre las principales dificultades se encuentran la limitada infraestructura tecnológica, la
falta de conectividad y la escasa formación docente en competencias digitales.
Solano (2023) y Cantillo (2021) coinciden en que, para superar estos obstáculos, es
necesario diseñar modelos formativos contextualizados, que consideren las particularidades
socioculturales del entorno rural y fomenten una alfabetización digital progresiva.
El docente se convierte en un mediador del conocimiento, un facilitador del
aprendizaje y un diseñador de experiencias formativas. En lugar de ser un transmisor
unidireccional de contenidos, debe fomentar la investigación, la reflexión crítica y la
creatividad mediante el uso de TIC (Cruz, 2019). Esta transformación implica un proceso
continuo de capacitación y acompañamiento institucional (Ministerio de Educación
Nacional, 2013).
El modelo propuesto por Solano (2023), basado en el ciclo ADDIE, constituye una
referencia importante para el diseño de propuestas pedagógicas integradoras. Este modelo
contempla fases de análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación, permitiendo
el ajuste permanente de la práctica docente al contexto digital.
La presente investigación adopta una postura epistémica estructuralista, en la que el
acto de enseñar se comprende como un sistema articulado por relaciones entre elementos
simbólicos, institucionales y sociales (Hurtado, 2010, Jiménez, 2019). Este enfoque permite
construir modelos que no solo describan la realidad, sino que propongan estructuras
coherentes para su transformación.
Desde esta perspectiva, el modelo pedagógico propuesto busca articular los
elementos esenciales del proceso educativo: objetivos, metodología, recursos, evaluación y
contexto. La integración de las TIC se plantea como eje transversal que potencia cada uno
de estos componentes.
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La revisión de literatura muestra que la integración efectiva de las TIC en la
educación rural requiere un enfoque pedagógico innovador, contextualizado y fundamentado
teóricamente. Es imprescindible dotar a los docentes de herramientas y conocimientos que
les permitan desempeñarse de manera crítica y creativa en escenarios digitales. En este
sentido, el diseño de un modelo pedagógico para la zona rural de Montería responde a una
necesidad apremiante de equidad, calidad e inclusión educativa.
3. METODOLOGÍA O MATERIALES Y METODOS
Enfoque epistemológico y tipo de investigación: Este estudio adopta una
perspectiva cualitativa con enfoque etnográfico, orientado a comprender, desde una mirada
interpretativa y situada, las dinámicas culturales, pedagógicas y tecnológicas que configuran
el uso de las TIC en las prácticas docentes de las instituciones educativas rurales de Montería.
La etnografía se considera apropiada para este tipo de investigaciones, dado que permite una
inmersión prolongada en el campo educativo, generando una comprensión profunda de los
significados, prácticas, creencias y rutinas construidas por los docentes en su contexto
sociocultural (Geertz, 1973; Martínez, 2005). “La etnografía educativa posibilita interpretar
las acciones de los actores escolares desde sus propios marcos de referencia, accediendo a
los sentidos que atribuyen a sus prácticas” (Rockwell, 2009, p. 83).
Diseño de campo: Se utilizó un diseño de campo no experimental, descriptivo e
interpretativo, que permitió al investigador interactuar directamente con los sujetos de
estudio en su contexto natural —las instituciones rurales— sin manipular las variables. Este
tipo de diseño favorece la captación de fenómenos tal como ocurren, respetando su
complejidad y espontaneidad (Hurtado, 2010).
Participantes e informantes clave: La muestra fue intencional y no probabilística,
conformada por 50 docentes pertenecientes a diferentes instituciones educativas oficiales
rurales de Montería, quienes aceptaron participar mediante consentimiento informado.Se
establecieron criterios de inclusión: estar en ejercicio docente en zona rural, pertenecer al
sistema público y contar con experiencia mínima de dos años. Estos criterios garantizan la
relevancia de las voces recogidas para el análisis del fenómeno.
Técnicas e instrumentos de recolección de información: Conforme al enfoque
etnográfico, se utilizaron tres técnicas complementarias. a) Entrevistas semiestructuradas:
permitieron explorar representaciones, percepciones y discursos sobre el uso de las TIC,
facilitando la reconstrucción subjetiva de las prácticas docentes (Kvale, 2007). b) Grupos
focales: generaron una dinámica colectiva para reflexionar sobre experiencias compartidas
y contrastar puntos de vista sobre formación digital, acceso tecnológico y metodologías
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empleadas (Krueger & Casey, 2015). c)Análisis documental: se revisaron planes de clase,
proyectos educativos institucionales (PEI), y documentos oficiales de política TIC a nivel
institucional y nacional.
Procedimiento: Fase exploratoria: Reconocimiento del contexto, instituciones y
actores educativos rurales. Fase de inmersión: Aplicación de entrevistas y grupos focales
durante visitas programadas. Fase de interpretación: Sistematización y codificación de la
información recogida mediante análisis cualitativo. Fase de validación: Revisión de
hallazgos preliminares con algunos participantes, a modo de retroalimentación cruzada
(member checking).
Técnica de análisis de datos: Se utilizó el análisis de contenido temático, orientado
a identificar patrones y categorías emergentes vinculadas con: Concepciones pedagógicas
sobre TIC, Prácticas de aula con tecnología, Barreras y oportunidades en el contexto rural y
Demandas de formación docente. El análisis se estructuró en fases según Braun y Clarke
(2006): familiarización con los datos, codificación inicial, búsqueda de temas, revisión,
definición de categorías y redacción del informe interpretativo.
Criterios de rigor científico: Para garantizar la credibilidad y confiabilidad de la
investigación se aplicaron Triangulación metodológica: combinación de entrevistas, grupos
focales y documentos; Saturación teórica: recogida de información hasta que no surgieron
nuevas categorías relevantes; Transferibilidad: descripción densa del contexto para
posibilitar su aplicación a escenarios similares (Lincoln & Guba, 1985).
Alineación con los resultados obtenidos: La metodología etnográfica permitió
reconocer la diversidad de enfoques pedagógicos (tradicional, constructivista, ABP) en el
uso de TIC; comprender cómo las limitaciones tecnológicas y la formación insuficiente
afectan la integración de TIC; identificar el compromiso del docente rural con la innovación,
a pesar de las barreras; y, fundamentar la construcción del modelo pedagógico propuesto a
partir de los saberes contextualizados de los propios actores educativos.
4. RESULTADOS Y DISCUCIÓN
El presente estudio, de enfoque etnográfico, tuvo como objetivo identificar y analizar
las concepciones, prácticas y condiciones que determinan la integración de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en las prácticas pedagógicas de docentes rurales
en Montería, Colombia. A partir del análisis de las entrevistas semiestructuradas, grupos
focales y documentos institucionales, se obtuvieron resultados que revelan tanto barreras
estructurales como experiencias de innovación educativa. La discusión de estos hallazgos se
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presenta en cinco ejes analíticos, articulando las evidencias empíricas con aportes teóricos y
hallazgos de investigaciones afines.
Concepciones pedagógicas y diversidad de modelos didácticos: El estudio
identificó una notable heterogeneidad en las concepciones pedagógicas de los docentes
respecto a las TIC. Una parte significativa de los entrevistados aún opera bajo esquemas
tradicionales centrados en la transmisión de contenidos, mientras que otro grupo manifestó
inclinación por modelos activos, como el constructivismo o el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP). Este hallazgo coincide con lo planteado por Área y Adell (2021), quienes
afirman que en los sistemas escolares latinoamericanos coexisten diversos paradigmas
pedagógicos que condicionan el uso de las tecnologías.
Esta diversidad también ha sido evidenciada en estudios como el de Cardona (2019),
quien destaca que en contextos rurales, la resistencia a enfoques innovadores suele estar
vinculada a la falta de formación y a prácticas arraigadas. Sin embargo, los datos del presente
trabajo muestran una disposición creciente al cambio por parte de los docentes,
especialmente cuando se vinculan las TIC con estrategias contextualizadas.
Barreras estructurales: conectividad y dotación tecnológica: Uno de los
hallazgos más consistentes fue la limitación en infraestructura tecnológica. La mayoría de
las instituciones carece de conectividad estable, laboratorios de informática funcionales o
dispositivos adecuados para uso pedagógico. Esta situación obstaculiza la implementación
sistemática de TIC en el aula.
Estos resultados se alinean con los reportes de Morales (2018) y Pérez (2022),
quienes indican que en el ámbito rural colombiano persisten brechas digitales estructurales
que requieren intervenciones coordinadas entre el Estado, las instituciones educativas y las
comunidades. En efecto, la ausencia de condiciones mínimas reduce las posibilidades de
aplicar modelos pedagógicos mediados tecnológicamente.
Asimismo, el informe del Ministerio de Educación Nacional (2013) subraya que la
conectividad y el acceso a dispositivos deben ir acompañados de políticas de formación
docente y gestión institucional para ser efectivas.
Competencia digital docente y estrategias formativas: El análisis de las
entrevistas permitió observar que los docentes participantes presentan niveles variados de
competencia digital. Mientras algunos muestran dominio básico de herramientas como
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Word, PowerPoint o WhatsApp, otros han explorado entornos más complejos como aulas
virtuales o producción de recursos digitales.
Este hallazgo es congruente con Solano (2023), quien identifica una correlación entre
las oportunidades de formación continua y el nivel de apropiación tecnológica del
profesorado. En el caso estudiado, se evidencia una demanda explícita de los docentes por
recibir capacitación contextualizada, práctica y centrada en la mejora de su quehacer
cotidiano.
Gómez y Pérez (2022) destacan que el desarrollo profesional docente debe ser
permanente, flexible y adaptado a las realidades del territorio, condición que se considera
imprescindible para la apropiación significativa de las TIC.
Experiencias de innovación pedagógica con TIC: A pesar de las limitaciones
señaladas, se identificaron experiencias valiosas de innovación pedagógica. Algunos
docentes desarrollaron contenidos audiovisuales con herramientas de bajo costo,
promovieron el uso de redes sociales educativas y adaptaron sus clases para la educación
remota durante la pandemia. Estas iniciativas, aunque aisladas, demuestran que existen
capacidades instaladas que pueden ser potenciadas mediante políticas de acompañamiento y
redes de colaboración docente.
Estas prácticas coinciden con lo documentado por Cantillo (2021), quien enfatiza que
en contextos adversos, la creatividad y la vocación docente emergen como motores de
innovación. También refuerzan lo planteado por Vives (2016), al afirmar que las TIC pueden
actuar como elementos motivadores que revitalizan la experiencia educativa cuando se
integran de forma pertinente y con propósito pedagógico.
Necesidad de un modelo pedagógico contextualizado: Los resultados globales del
estudio validan la necesidad de configurar un modelo pedagógico específico para la
integración de las TIC en zonas rurales. Este modelo debe considerar los niveles reales de
alfabetización digital, la disponibilidad de infraestructura, las concepciones docentes y la
cultura institucional de cada plantel.
Tal como señalan Batista et al. (2015), los modelos de incorporación de TIC en
educación deben tener un enfoque transformador, y no meramente instrumental. En esa línea,
el presente estudio propone un marco orientador que articule formación docente, uso crítico
de la tecnología y desarrollo de estrategias didácticas centradas en el estudiante y su
contexto.
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En conjunto, los hallazgos revelan que la integración de las TIC en la educación rural
no puede abordarse con soluciones homogéneas. La realidad de las instituciones oficiales
rurales de Montería requiere propuestas flexibles, adaptadas y participativas. Coincidimos
con González (2020) en que el diseño de modelos pedagógicos en contextos rurales debe
partir del reconocimiento de las capacidades locales y de las prácticas pedagógicas
existentes.
Además, la comparación con estudios previos permite inferir que los desafíos
detectados en Montería no son únicos, sino que reflejan un patrón regional. Por ello, se
sugiere que las políticas de integración TIC deben ser diseñadas bajo un enfoque de justicia
educativa y equidad digital.
5. CONCLUSIONES
Los hallazgos derivados de este estudio etnográfico permiten concluir que la
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las prácticas
pedagógicas de las instituciones educativas rurales de Montería se encuentra en una fase
emergente, marcada por profundas limitaciones estructurales, pero también por valiosas
iniciativas docentes orientadas a la innovación didáctica.
Se evidencia una diversidad de concepciones pedagógicas entre los docentes, que
oscilan entre modelos tradicionales centrados en la transmisión de contenidos y enfoques
constructivistas que promueven el aprendizaje activo y contextualizado. Esta
heterogeneidad, si bien refleja tensiones entre paradigmas, constituye un punto de partida
relevante para el diseño de estrategias formativas diferenciadas.
Las deficiencias en infraestructura tecnológica —como la falta de conectividad,
escasa dotación de dispositivos y ambientes escolares no adecuados para el uso de TIC—
constituyen barreras estructurales significativas que obstaculizan la implementación
sistemática de estrategias tecnológicas en el aula. No obstante, estas limitaciones no han
impedido que algunos docentes desarrollen prácticas innovadoras mediante el uso creativo
de recursos disponibles, lo cual demuestra una capacidad instalada que debe ser fortalecida
mediante políticas públicas sostenibles.
Se constató una disparidad en las competencias digitales del profesorado. La mayoría
de los docentes poseen un dominio básico de herramientas tecnológicas, aunque muestran
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alta disposición al aprendizaje y a la actualización profesional. Esta actitud constituye un
activo clave para la consolidación de un modelo pedagógico de integración TIC que
promueva el desarrollo profesional docente de forma continua, situada y pertinente.
La implementación exitosa de las TIC en contextos rurales requiere más que la
provisión de tecnología: exige el diseño de modelos pedagógicos flexibles, participativos y
adaptados a las realidades socioculturales de las comunidades escolares. Estos modelos
deben articular tres dimensiones fundamentales: la formación docente contextualizada, la
sostenibilidad tecnológica y la transformación pedagógica.
Los resultados de esta investigación respaldan la necesidad de configurar un modelo
pedagógico específico para la integración de las TIC en instituciones educativas rurales.
Dicho modelo debe sustentarse en una visión crítica de la tecnología, promover la equidad
digital, respetar los saberes docentes locales y fomentar ambientes de aprendizaje inclusivos,
colaborativos y culturalmente significativos.
CONFLICTO DE INTERESES (Obligatorio)
El autor del presente artículo titulado Modelo pedagógico para la integración de las
TIC a las prácticas docentes de las instituciones educativas oficiales de la zona rural de
Montería declara que no existe ningún conflicto de intereses que pueda haber influido en los
resultados o en la interpretación del estudio.
CONTRIBUCIÓN DE AUTORÍA (Obligatorio)
En concordancia con la taxonomía establecida internacionalmente para la asignación
de créditos a autores de artículos científicos (https://credit.niso.org/). Los autores declaran
sus contribuciones en la siguiente matriz:
Jo
sé
D
o
ri
a
Participar activamente en:
Conceptualización X
Análisis formal X
Adquisición de fondos X
Investigación X
Metodología X
Administración del proyecto X
Recursos X
Redacción –borrador original X
Redacción –revisión y edición X
La discusión de los resultados X
Revisión y aprobación de la versión final del trabajo. X
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